Psychologie de l'éducation


Psychologie de l'éducation


Selon l'APA (American Psychological Association), la psychologie de l'éducation est la discipline qui s'intéresse au développement, à l'évaluation et à l'application :

  • des théories de l'apprentissage et de l'enseignement ;
  • du matériel éducatif, des programmes, des stratégies et des techniques issues de la théorie contribuant aux activités et aux processus éducatifs impliqués tout au long de la vie ;
  • des programmes d'intervention de rééducation et correctifs auprès de différents publics.

Le psychologue en éducation tente d’apporter des outils et des connaissances dans les domaines cliniques, de l’éducation spécialisée, de la psychologie scolaire et de l’évaluation.

Sommaire

Psychologie de l'éducation versus psychologie scolaire

L'opinion générale sur cette distinction s'oriente ainsi: alors que la psychologie scolaire réfère plutôt à la pratique professionnelle en milieu scolaire, la psychologie de l'éducation s'adresserait plus particulièrement au système lui-même: en effet, on y retrouve les différentes théories de l'apprentissage, l'élaboration et l'évaluation des programmes de prévention et d'intervention, etc. De ce fait, il s'agit d'une branche de la psychologie plus théorique. Elle présente aussi beaucoup de ressemblances avec la psychologie communautaire, qui s'adresse aussi, entre autres, à l'élaboration et à l'évaluation de programmes, plus particulièrement dans le domaine de la prévention. Les psychologues de l'éducation sont aussi des philosophes, qui sont amenés à se pencher sur les fondements même du système éducatif, reflets des valeurs sociétales, et à les traduire en principes applicables au quotidien.

Historique de la psychologie de l'éducation

Fondements

Les fondations de la psychologie en éducation proviennent principalement de la philosophie de l'éducation. Cette branche de la philosophie s'intéresse particulièrement à la qualité de l'éducation et aux programmes de préparation des enseignants.

Contribution de Edward L. Thorndike et de Charles Hubbard Judd

Plusieurs attribuent la paternité de la psychologie en éducation à Edward L. Thorndike qui formule la première définition opérationnelle de la discipline dans son ouvrage « Educational psychology » (1903, 1919-1914). Si les travaux de Thorndike portèrent sur les théories de l'apprentissage, l'expérimentation animale et les observations quantitatives, les travaux d'un deuxième personnage important pour le développement de la psychologie en éducation, Charles Hubbard Judd, portèrent plutôt sur les transformations, l'organisation, les politiques et les pratiques dans le milieu de l'éducation. Ces deux différents champs d'étude de la psychologie en éducation imagent les contrastes dans les mouvements subséquents de la discipline : le mouvement de la mesure, des théories de l'apprentissage et des expériences en laboratoire, et le mouvement d'étude des curriculums et de l'organisation de l'école.

Autre contribution

Les travaux de Stanley Hall ont aussi influencé le domaine de la psychologie de l'éducation. Hall a mis l'accent sur l'importance de la conception de l’enfant dans son ensemble afin d'examiner ses caractéristiques et de construire des théories applicables à la moyenne des enfants.

Psychologie de l'éducation : une division de l'APA

La discipline de la psychologie de l'éducation est devenue une division de l'American Psychological Association (APA) en 1946 : la division 15 « Educational Psychology ».

Rôle du psychologue de l'éducation

Psychologue de l'éducation versus psychologue scolaire

Tableau
Psychologue de l’éducation Psychologue scolaire
Rôles consultant, avis diagnostique et évaluation avis diagnostique, évaluation
chercheur et clinicien intervention
concepteur de programmes et application formation
validation de tests application de programmes dans le milieu scolaire
formation et enseignement
Clientèles Individus à problèmes ou à risque Individus à problèmes mineurs ou majeurs en contexte scolaire ou en centre de réadaptation
Individus « normaux » Individus à risque (prévention)

Défi pour le psychologue de l'éducation

Théories de l'éducation

La psychologie de l'éducation peut s'inscrire dans l'une ou l'autre des théories contemporaines de l'éducation. Bertrand (1990) présente différentes théories de l'éducation qu'il classe selon l'importance accordée aux quatre facteurs suivants : les contenus, la société, le sujet et les interactions entre ces trois facteurs.

Théories basées sur le sujet

Théorie spiritualiste

La théorie spiritualiste se centre sur la relation entre le soi et l'univers selon une perspective religieuse ou métaphysique. Le but de l'éducation est d'amener la personne à s'élever à un niveau spirituel supérieur.

Théorie personnaliste

La théorie personnaliste soutient que les notions de soi, de liberté et d'autonomie de la personne sont primordiales dans une situation d'apprentissage. Cette théorie met l'élève au centre de ses apprentissages. Il doit être actif dans ce processus afin de générer des résultats. Cette approche se centre sur le sujet et considère que l'auto-actualisation de l'« apprenant », c'est-à-dire l'atteinte de son plein potentiel, est la mission première de l'éducation.

Théorie basée sur la société

Théorie sociale

Les tenants de la théorie sociale s'intéressent aux déterminants sociaux et environnementaux associés au monde de l'éducation. Ils abordent entre autres les thèmes suivants: les classes sociales, l'hérédité sociale et culturelle, et l'élitisme. Les rapports de pouvoir entre les différentes classes sont examinés selon cette conception de l'éducation. Cette théorie se penche notamment sur l’examen de la réussite des élèves en fonction de leur appartenance sociale. Les partisans de cette approche considèrent que le système d'éducation ne permet pas, tel qu'il le prétend, l'ascension sociale. Le système reproduirait plutôt les inégalités sociales et culturelles des élèves. Cette théorie explore le facteur société avant tout.

Théorie basée sur le contenu

Théorie académique

La théorie académique insiste sur les contenus à apprendre dans un contexte éducatif. Elle accorde plus d'importance aux connaissances générales que celles qui sont plus spécifiques. Selon la perspective académique, c'est le maître (l'enseignant) qui doit apporter la connaissance à ses élèves. La connaissance transmise est la même pour tous les élèves, peu importe leur situation sociale ou autre. Ce courant défend l'idée d'une formation de base solide et commune à tous. L'excellence et la maîtrise des matières prédéterminées sont les principaux objectifs de cette théorie qui se centre d'abord et avant tout sur les contenus.

Théories basées sur l'interaction entre sujet, société et contenu

Théorie psychocognitive ava

La théorie psychocognitive s'attarde au développement des processus cognitifs chez les élèves comme, par exemple, la résolution de problèmes, l'analyse, les représentations mentales, le raisonnement, etc. Cette théorie se fonde surtout sur les recherches de la psychologie cognitiviste qui portent sur divers aspects du fonctionnement du cerveau. C'est une approche qui s'intéresse aux processus internes de l'esprit de l'élève.

Théorie technologique

Les tenants de la théorie technologique s'intéressent à l'amélioration du message à l'aide de technologies appropriées. Cette théorie touche autant les procédures retrouvées dans les approches systémiques que celles faisant référence au matériel didactique de communication et de traitement de l'information utilisés dans l'enseignement (ordinateur, télévision, vidéodisque, etc.). Les recherches dans ce domaine portent sur la capacité impressionnante de l'ordinateur à traiter l'information ainsi que sur l'amélioration de la qualité de l'interaction entre l'individu et l'ordinateur.

Théorie sociocognitive

La théorie sociocognitive se concentre sur les interactions sociales et culturelles qui façonnent l'évolution de l'élève dans une société donnée. Dans cette théorie, l'accent est mis sur la coopération sociale pour permettre la construction des savoirs, à travers une démarche collective. De plus, il est jugé essentiel de « contextualiser » les apprentissages à l'aide de situations réelles pour permettre la transposition des acquisitions faites en classe à la « vraie vie ». Les tenants de cette approche voient l'élève comme un apprenti et l'enseignant comme un guide qui aide l'élève et le dirige dans ses apprentissages.

Apprentissage

Apprentissage scolaire

Selon le Ministère de l’éducation, les apprentissages sont décrits sous forme de compétences à développer. Une compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources.

Les compétences transversales sont nécessaires au développement des apprentissages. Les compétences sont transversales en raison de leur caractère générique, qu’elles touchent plusieurs domaines d’apprentissages et qu’elles doivent être promues par tout le personnel de l’école.

Les compétences transversales à privilégier sont regroupées en trois catégories. Elles sont d'ordre intellectuel et méthodologique, personnel et social ainsi que de l'ordre de la communication.

Compétences d'ordre intellectuel et méthodologique:

  • Chercher et traiter de l'information provenant de sources variées.
  • Planifier, mener à terme et évaluer un projet personnel ou collectif.
  • Résoudre des problèmes et prendre des décisions éclairées en exerçant sa pensée critique et sa créativité.
  • Travailler seul ou avec plusieurs personnes en vue d'en arriver à un résultat défini et dans le respect des règles ou des consignes.
  • Faire preuve de créativité et innover dans divers champs d'activité.

Compétences d'ordre personnel et social:

  • Approfondir la connaissance de soi, des autres et de son environnement afin de bâtir son identité personnelle et sociale et de s'éveiller à la dimension spirituelle de l'existence.
  • Adopter des comportements préventifs et sécuritaires pour favoriser sa croissance et pour vivre en harmonie avec les autres.
  • Recourir aux ressources mises à sa disposition pour favoriser le bien-être individuel et collectif.
  • Faire preuve de sensibilité esthétique dans ses rapports avec autrui et avec l'environnement.

Compétences de l'ordre de la communication:

  • Entrer en relation avec les autres en utilisant les moyens appropriés aux situations et aux contextes.
  • Utiliser correctement la langue d'enseignement dans les situations de la vie courante.
  • Communiquer et s'exprimer clairement verbalement et par écrit.
  • Comprendre et interpréter des documents de types variés.
  • Utiliser différents technologies pour transmettre et recevoir un message.

http://www.cpe.gouv.qc.ca/orienta/annexe3.htm http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/dp/programme_de_formation/primaire/pdf/prform2001/prform2001-020.pdf

Théories de l'apprentissage

Théories comportementales

Les tenants des théories comportementales affirment que la nouvelle information s’acquiert par apprentissage associatif. Selon le principe universel de causalité, les êtres vivants font une association entre les effets obtenus et une cause antérieure. Lorsque la cause se reproduit, l’anticipation de l’effet permet d’émettre un comportement adapté. Par exemple, un animal qui subit une intoxication alimentaire évitera la nourriture responsable de son indigestion, et cela par l’anticipation de son malaise. Ces théories sont dites antimentalistes : il est postulé que l’apprentissage se fait implicitement sans l’implication de processus conscients telle la compréhension (Doré, 1986).

Il existe deux types d’apprentissage associatif : Le conditionnement classique (conditionnement répondant) et l’apprentissage instrumental (conditionnement opérant). Le conditionnement classique a vu le jour grâce aux recherches de Pavlov sur le réflexe salivaire chez les chiens. Il a découvert que si une clochette sonnait lorsque l’on servait de la nourriture aux chiens, ces mêmes chiens en venaient à saliver uniquement au son de la clochette. Cet apprentissage se fait d’une façon spontanée, suite à la présentation simultanée et répétée d’un stimulus inconditionnel (nourriture) et d’un stimulus neutre (une clochette). Cette association engendre une réponse conditionnelle (les chiens salivent au son de la clochette) similaire à la réponse inconditionnelle (les chiens salivent à l’odeur de la nourriture) (Doré, 1986). L’apprentissage instrumental est issu du principe de base énoncé par Skinner : une réponse comportemental renforcée a plus de chance de se manifester. Selon le point de vue comportemental, renforcer un comportement à l’aide d’un stimulus agréable augmente sa fréquence et provoque l’apprentissage de ce comportement. Par exemple, Skinner a découvert qu’un rat apprend le geste d’appuyer sur un levier de métal, lorsque l’action lui procure de la nourriture (renforçateur). Sans être renforcé, le comportement appris risque de s’éteindre (la réponse appropriée ne se manifeste plus parce qu’elle n’est pas récompensée). Les renforçateurs négatifs (le retrait d’un stimulus aversif ou désagréable) ou les punitions peuvent aussi provoquer et maintenir l’apprentissage d’un nouveau comportement (Ormrod, 1995).

Théories cognitives

Contrairement au courant comportemental, les théories cognitives de l’apprentissage s’intéressent aux processus mentaux qui sous-tendent l’acquisition de l’information (Monneret et Marc, 1996). C’est en étudiant le développement cognitif des enfants que Piaget suggère une nouvelle théorie de l’apprentissage basée sur le traitement de l’information. En traversant plusieurs stades du développement (le développement de l’intentionnalité et de la différenciation dans la période sensori-motrice de 0 à 24 mois; le développement des fonctions symboliques et du langage dans la période des opérations concrètes de 2 ans à 12 ans; le développement de la pensée abstraite dans la période des opérations formelles à 12 ans et plus) l’enfant assimile son environnement, ce qui déclenche chez lui un ajustement actif. Les schèmes (ensemble de patrons qui régissent nos comportements) deviennent de plus en plus complexes, forçant ainsi le développement des fonctions cognitives de l’enfant afin qu’il parvienne à acquérir un construit imagé et subjectif du monde qui l’entoure. Selon Piaget, l’intelligence est le développement des processus adaptatifs d’une personne dans son environnement, visant de l’émergence de son plein potentiel. Dans cette suite logique, l’apprentissage est une fonction de l’intelligence qui s’actualise au cours du développement de l’enfant (Dubé, 1996).

Selon Piaget, l’apprentissage survient lorsque des éléments de l’environnement nécessitent l’adaptation ou la restructuration des schèmes. Par la venue d’un nouvel événement, un déséquilibre des structures cognitives surgit, menaçant l’équilibre homéostatique du corps humain. Afin de retrouver l’équilibre de l’organisme, deux processus sont possibles : l’assimilation et l’accommodation. L’assimilation est le processus par lequel les structures cognitives incorporent les nouvelles informations parce qu’elles sont compatibles avec les schèmes existants. Pour sa part, l’accommodation nécessite la modification des structures cognitives. Parce que les nouvelles informations sont massives et incompatibles avec les schèmes existants, l’organisme ne cherche plus à maintenir l’équilibre initial, mais il modifie plutôt son cadre de référence afin de s’adapter à la nouvelle situation. L’atteinte de l’équilibre se fait par la mise en place de nouvelles structures (Morin, 1996).

Théories humanistes

Théories sociales

Ces théories postulent que l’acquisition ou la modification du comportement chez l’humain est possible par la relation qu’il a avec lui-même ou avec les autres. Bandura est le chercheur au centre de ces théories. Il prétend que l’humain apprend parce qu’il est capable d’utiliser des symboles, d’anticiper les conséquences de ses actions, d’évaluer et de réguler ses comportements, ainsi que d’observer et d’imiter les comportements de d’autres personnes. Le principe de facilitation sociale (Allport, 1924 dans Monneret et al., 1996) est à la base du processus d’apprentissage selon Bandura, c’est-à-dire, un qu’individu acquiert plus facilement un comportement dans un groupe de référence que s’il tente de le développer seul. Il est donc postulé que l’apprentissage est favorisé par l’observation de modèles. Deux types d’apprentissages par observation de modèles sont possibles : l’apprentissage imitatif (imitation immédiate) ou l’apprentissage vicariant (modelage différé). L’apprentissage imitatif s’effectue par la simple reproduction du comportement ou des attentes d’un guide extérieur. Les processus d’apprentissage conscient sont peu mis à contribution. L’apprentissage vicariant s’opère de façon plus complexe. L’apprenant intègre les informations physiques et sociales qui régissent le comportement du modèle et les applique à ses propres actions. L’observateur arrive à reproduire le comportement du modèle sans la présence de celui-ci.

Bruner, comme Bandura, va considérer les interactions comme la pierre angulaire du développement des apprentissages. Bandura s’appuie sur les notions de facilitation sociale et d’expérience pour justifier l’importance de l’interaction. Bruner, quant à lui, va partir des notions de formats et d’étayage pour mettre en exergue la nécessité de prendre en considération l’axe communicationnel dans le développement des apprentissages. Ces deux concepts vont se révéler être deux véritables facilitateurs de l’acquisition des connaissances en régulant les échanges entre l’apprenant et le tuteur. L’étayage désigne les interactions de soutien mises en œuvre par un adulte ou par un pair afin d’épauler un sujet dans la résolution d’un problème qu’il ne pourrait pas résoudre seul. Bruner va associer six fonctions principales à l’étayage :

  • l’enrôlement du sujet, c’est-à-dire l’intérêt que doit susciter le tuteur chez l’enfant.
  • la réduction des degrés de liberté désignant les procédés par lequel le sujet plus avancé simplifie la tâche.
  • le maintien de l’orientation ou maintien de la poursuite de l’objectif défini.
  • la signalisation des caractéristiques déterminantes qui visent à attirer l’attention de l’enfant vers les éléments pertinents de la tâche.
  • le contrôle de la frustration qui a pour but d’éviter le sentiment d’échec et, par la même, d’éviter la démotivation.
  • la démonstration qui va mettre en évidence, par les explications du tuteur, les différentes étapes du raisonnement.

Cet étayage réalisé par l’adulte est liée à la notion de zone proximale de développement de Vygotski et confirme la nécessité selon les deux auteurs d’adapter ses compétences aux besoins de l’enfant pour qu’il puisse ensuite s’approprier par lui-même les connaissances. L’étayage prend tout son sens en ce qu’il va être le précurseur, à moyen terme, d’une standardisation de certaines formes d’interactions. Ces formes d’interactions ritualisées sont les formats, patterns d’échanges réguliers et répétés qui visent à organiser la communication. Ces formats sont, pour simplifier, des routines ou scénarios qui, intégrés par l’enfant, vont lui permettre d’orienter ses conduites de manière appropriée pour répondre aux exigences de l’environnement.

Bruner s’inscrit donc dans la lignée de Vygotski en donnant un caractère social au développement de l’enfant au travers des multiples interactions qui vont impulser l’élaboration de ses connaissances. Les théories sociales des apprentissages, de Bandura comme de Bruner, mettent au cœur des débats l’autonomisation de l’enfant comme base du développement. L’aspect social ne relève pas ici de l’assistanat mais bien de l’accompagnement vers un accomplissement personnel de l’enfant qui sera alors capable de cerner l’environnement par lui-même.

Les théories sociales, de même que les théories comportementales, reconnaissent l’implication de renforçateur dans les processus d’apprentissage. Cependant, Bandura ne croient pas que la fonction du renforcement soit d’augmenter une réponse comportementale, il remplace donc le terme « renforçateur » par « régulation du comportement pas ses conséquences ». Il considère le renforcement comme un processus d’information, parce qu’il y a une interprétation des stimuli pour formuler une hypothèse sur les conséquences possibles d’une action, et comme un processus de motivation, parce que les actions dans le présent sont modelées sur les expériences passées. Nous formulons donc des attentes relatives ou des objectifs à atteindre en fonction des effets possibles de nos actions, basés sur les effets de comportements similaires vécus dans le passé ou observés chez d’autres individus (Monneret et al., 1996).

Motivation

Parmi les multiples définitions qui existent dans la littérature, la plus usitée et celle donnée par Vallerand et Thill (1993) : « la motivation désigne le construit hypothétique utilisé afin de décrire l'ensemble des forces internes et externes produisant le déclenchement, la direction et la persistance du comportement ».

Motivation intrinsèque vs motivation extrinsèque

La motivation intrinsèque s'avère inhérente au comportement auquel s'adonne l'individu. Elle se constate par le fait d'éprouver du plaisir seulement à exécuter la tâche ou s'adonner à une activité quelconque. La motivation extrinsèque est plutôt liée à l'existence de récompenses externes ou au fait d'éviter une punition en s'adonnant à une activité. Elle n'est donc pas inhérente au comportement en question.

Motivation de l'élève

Motivation de l'enseignant

La motivation de l'enseignant et celle de l'élève entretiennent des relations de déterminisme réciproque (Bandura, 1986). En effet, si la motivation est un construit éminemment personnel, elle se nourrit aussi grandement du contexte dans lequel elle s'exprime. En contexte scolaire, l'enseignant et les élèves jouent un rôle de première importance. Nombreuses sont les études (e.g., Pelletier et al., 2002) à avoir montré que les comportements de passivité, d'indiscipline ou d'échec de la part des élèves étaient perçus par l'enseignant comme étant des preuves de son incompétence, et étaient par conséquent susceptibles de le conduire à utiliser des leviers extrinsèques pour pousser les élèves au travail. Néanmoins, contrairement aux effets recherchés, ce système de récompenses-punitions produit des conséquences nuisibles sur la motivation des élèves. Selon la théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 1985 ; 2000), le recours à ce type de stratégies « contrôlantes » de la part de l'enseignant renforce les formes de motivation extrinsèques des élèves à l'origine des comportements dysfonctionnels des élèves.

la réussite et l'échec scolaire en question

représentation sociale de la réussite et de l'échec scolaire

Une représentation sociale se définit comme une forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social (Jodelet). Comme beaucoup d’institutions, l’école est l’objet de représentations sociales diverses véhiculées par les acteurs qui participent à cette « microsociété » tels que les parents, les enseignants et les politiques. Ces acteurs participent à la représentation de la réussite scolaire souvent définie à partir du concept d’intelligence tandis que l’échec scolaire est souvent vécu comme résultant de difficultés liées à des causes internes (faible QI, comportements inadaptés, déficit intellectuel…) . Néanmoins, ces représentations ne sont pas figées et dépendent tant des pratiques éducatives que de théories qui fleurissent et qui font l’hypothèse que l’enfant doit être placé au cœur des apprentissages, comme acteur de son propre développement.

Bernard Rivière, dans les jeunes et les représentations sociales de la réussite, spécifie que « la réussite scolaire correspond à la notion dite traditionnelle de performance exprimée par les résultats obtenus et l’ordre d’enseignement atteint ». La représentation sociale de la réussite scolaire peut sembler alors limitée à la simple obtention de notes jugées bonnes. Néanmoins, l’auteur s’évertue également dans son livre à décrire la représentation de la réussite personnelle qu’il rattache à l’accomplissement de soi. La réussite scolaire est liée à des valeurs traditionnelles orientées vers l’excellence et la performance, cependant, il y a sans doute des parallèles à faire entre la réussite scolaire et la réussite personnelle avec d’un côté l’idée selon laquelle la réussite scolaire (au sens du rendement scolaire) est le préalable de la réussite personnelle mais de l’autre côté, l’hypothèse que la réussite scolaire est une réussite personnelle. En ce sens, la définition de la réussite s’élargit au rôle socialisateur de l’école. La réussite scolaire passera donc par l’accomplissement de soi rendu possible au fur et à mesure des interactions avec les différents agents de socialisation ; interactions qui, si elles sont régulées, seront un des vecteurs de l’acquisition des comportements pro sociaux.

Par opposition à la réussite scolaire, l’échec peut être perçu comme une défaillance en termes de résultats scolaires. S’ensuit logiquement un sentiment d’incapacité acquise du fait de l’attribution de l’échec à des causes endogènes par exemple, le sentiment d’avoir une intelligence lente, des troubles du comportement ou encore une démotivation intrinsèque. Chez beaucoup d’enseignants d’ailleurs, l’échec est lié à une cause propre au développement de l’enfant. Cependant, des éléments périphériques gravitent autour de l’élève et viennent interagir avec lui. L’enfant fait partie intégrante d’un réseau complexe de relations qui engagent des agents divers comme les enseignants, les parents, les politiques. Ainsi la représentation de l’échec scolaire ne se limite-t-elle plus ici à des caractéristiques internes mais est aussi liée à des causes externes comme les méthodes d’enseignement, l’aide apportée par les parents, les politiques gouvernementales.

La réalité construite autour des représentations de la réussite et de l’échec peut prendre une forme coercitive pour l’élève si l’école se limite à un rôle de juge en tranchant entre ce qu’elle considère être de la réussite et ce qu’elle considère être de l’échec (Perrenoud). Cependant, la réussite et l’échec sont également la responsabilité partagée des acteurs qui créent ces représentations. Partant de ce constat, c’est à l’école de contribuer à développer une représentation claire du rôle respectif de l’élève, des parents et des enseignants face à la réussite scolaire (Martineau).

socialisation et réussite scolaire

La socialisation se définit communément comme le processus par lequel l’individu va intérioriser les normes et les valeurs du milieu dans lequel il évolue. L’école représente sans doute avec la famille un des lieux de socialisation les plus importants dans le développement de l’enfant en contribuant à son épanouissement personnel. Plus qu’une mission instructive, l’école a une mission éducative s’ébauchant dans les multiples interactions qui vont façonner les comportements, bouleverser les points de vue, créer des conflits. Ces interactions, si elles sont bien régulées pourraient alors permettre à l’enfant de se forger une identité sociale adaptée aux contraintes de l’environnement.

Vygotski soutenait que l’ensemble des interactions sociales permet à l’esprit individuel de progresser. Cette affirmation sous tend l’idée selon laquelle l’interaction jouerait un rôle de catalyseur des apprentissages. Mais de quels apprentissages parlons nous ici ? Yves Bertrand nous dit qu’ « il ne faut jamais oublier que la nature même des apprentissages est fondamentalement sociale et culturelle et qu’il faut tenir compte de liens entre les apprentissages et la vie dans la société ». Ainsi, selon l’auteur, l’école se mue en une instance socialisatrice garante d’une transmission contextualisée des savoirs et d’une éducation socioculturelle, préalable de l’adaptation sociale. Cette vision de l’école n’est pas sans rappeler les théories sociocognitives sur l’éducation qui prônent le primat des facteurs culturels et sociaux dans la construction des connaissances. L’interaction sociale est véritablement la clef de voûte de ces théories comme nous le rappellent les travaux de Vygotski sur la zone proximale de développement, de McLean sur les modèles coopératifs entre les élèves ou encore de Doise et Mugny sur le conflit sociocognitif. Ainsi la réussite de l’élève sera évaluée en termes d’adaptabilité comportementale en ce qu’il parviendra ou non à se décentrer de son point de vue pour comprendre celui d’autrui. La réussite scolaire n’est plus liée ici qu’à l’obtention de bonnes notes mais est également tributaire d’interactions sociales constructives, d’où la nécessité d’une bonne régulation de ses interactions. Dans cette optique, l’enseignant devra organiser l’espace, instituer la loi, élaborer des projets, favoriser l’entraide, imaginer des médiations, réguler des émotions afin de permettre à l’enfant d’évoluer au mieux dans son environnement. Dans une logique de socialisation, les auteurs socioconstructivistes ne nient pas le fait que l’enseignant a effectivement un rôle dans la transmission des savoirs mais celui-ci doit également se centrer sur les savoir faire des enfants afin de les former dans leurs individualités. De même, il a pour fonction de leur inculquer le savoir être, le savoir vivre-ensemble et faire ainsi de l’école un lieu propice au développement de l’enfant. L’enseignant ne doit donc surtout pas mésestimer le rôle des interactions sociales. Pour les socioconstructivistes, la fonction de socialisation peut donc être vue comme le soubassement, le pré requis de la fonction d’apprentissage.

La socialisation scolaire, notamment décrite au travers des théories sociocognitives de l’éducation, joue sans doute un rôle primordial dans la réussite des élèves. La réussite se matérialise alors par l’apprentissage des comportements prosociaux, des pratiques collectives. Cette logique de socialisation sous tendue par les interactions est la preuve que le développement intrapersonnel passe par un processus interpersonnel (Vygotski).

Psychologie de l'éducation auprès de l'enfant

Développement de l’enfant

Spécialisation clinique

La spécificité du développement de l’enfant demande une spécialisation en psychologie infantile. Comme le mentionne Braun (2000) dans son manuel sur la neuropsychologie du développement, « L’évaluation psychologique clinique de l’enfant est une spécialité dont les exigences ne doivent pas être sous-estimées. Le psychologue n’ayant pas été formé en pédiatrie devrait éviter d’improviser. La meilleure préparation consiste en une série de cours universitaires spécialisés en psychologie et en neuropsychologie de l’enfant. » L’élaboration de programmes d’intervention pour enfants en fonction des théories et des modèles guidant l’intervention et l’évaluation psychologique de l’adulte peut avoir des effets néfastes sur le développement général de l’enfant car ces deux clientèles présentent des différences notoires.

Perspective neuropsychologique

Le développement physique, social et psychologique de l’enfant se fait de façon rapide et intensif et il est beaucoup plus sensible que celui de l’adulte aux influences de l’environnement. Les processus de maturation et de récupération cérébrale chez la clientèle plus jeune évoluent de façon différente et les lésions cérébrales se traduisent souvent de façon distincte chez l’enfant. Le cerveau de l’enfant est en croissance, sa configuration architecturale et fonctionnelle est plus flexible (Flessas, Lussier, 2001), il est plastique et davantage soumis aux influences externes.

Évaluation et intervention

Le pronostic dépend de l’âge de l’enfant et le psychologue doit savoir que, selon les étapes de développement, il y aura plus ou moins de risque que les déficits résistent à l’intervention.

Le bilan du développement de l’enfant doit être comparé en fonction des normes de son groupe d’âge chronologique pour juger de sa typicité et ces normes peuvent varier selon plusieurs facteurs, comme la culture. Le psychologue qui évalue l’enfant doit donc maîtriser parfaitement l’évolution du développement typique et atypique en enfance. Les interventions sont ensuite adaptées en fonction du stage de développement du patient, notion qui est moins présente en psychologie de l’adulte. Il est possible que certains troubles dont l’incidence fût précoce restent asymptomatiques jusqu’à un certain âge, comme à l’âge de la scolarisation, où les fonctions sous-jacentes se manifestent de façon observable (Flessas, Lussier, 2001). Le psychologue qui a reçu une formation spécifique en enfance sait faire la relation entre l’apparition soudaine d’un trouble du comportement et l’origine de cette problématique survenue antérieurement. Il faut aussi noter que les différences interindividuelles sont plus nombreuses chez les enfants que chez les adultes, et ce même à des âges identiques (Flessas, Lussier, 2001). Des symptômes provenant d’un même syndrome peuvent aussi induire une plus grande variabilité clinique chez l’enfant que chez l’adulte. Le professionnel qui travaille avec ces patients devra donc être préparé à recevoir des cas très hétérogènes. Les différences intra-individuelles sont aussi plus évidentes chez l’enfant. Il peut en effet y avoir des variations dans le diagnostic ou dans le niveau d’atteinte de l’enfant tout au long de son développement. Au fil des années, il pourra y avoir résorption d’une pathologie à cause de la maturation du système ou encore une aggravation d’un déficit qui ne semblait pas problématique en plus bas âge.

Certaines mesures d’évaluation de l’adulte, comme les « self-reports » peuvent être moins fidèles quand elles sont utilisées chez le patient enfant. Les capacités cognitives moins sophistiquées des plus jeunes impliquent qu’il doit y avoir adaptation des tests adultes, ce qui demande une grande connaissance des habiletés de l’enfant de la part de l’évaluateur, surtout lorsqu’il n’y a pas d'équivalence de test pour ces patients. L’extension de la situation et des méthodes d’évaluation typiques chez l’adulte à un patient enfant est hasardeuse pour plusieurs autres raisons (Braun, 2000). Les aptitudes mentales sont moins localisées au niveau cérébral chez l’enfant que chez l’adulte et les atteintes reliées au trouble de l’enfant sont la plupart du temps peu circonscrites. Les buts poursuivis par l’évaluation neuropsychologique sont plus souvent qu’autrement divergents quant à ces deux types de patients. Chez l’adulte, l’évaluation sert d’outil pour conclure sur le diagnostic du patient, chez l’enfant l’évaluation sert souvent à guider les plans d’intervention individualisés à l’école et les objectifs d’apprentissage à la maison (Braun, 2000).

Influences de la psychologie adulte

L’étude de la psychologie de l’enfant a longtemps été menée sous une lecture ou une interprétation de celle de la psychologie adulte. Ce biais dans l’étude des relations entre les comportements, le fonctionnement cérébral et l’environnement chez l’enfant a, entre autres, pris origine dans la conception même du principe de l’enfance qui a énormément fluctuée à travers les époques. En effet, cette façon d’entrevoir l’étude de la psychologie et de la psychopathologie de l’enfant a été renforcée par une vision « adultomorphic » (Nietzel et al, 2003) ou la conception de l’enfant comme un adulte miniature, conception qui fût prédominante à certaines époques comme à la Renaissance. Certaines approches en psychologie ont aussi encouragé le phénomène, nommons notamment la psychanalyse qui ne faisait de différenciation de la thérapie en fonction de l’âge du patient.

Évolution de la psychologie de l'enfance

Ce n’est que depuis environ trois décennies que les milieux des services destinés aux enfants ont commencé à adapter les classifications diagnostiques et leurs interventions de façon systématique pour des patients en bas âge. Les premières recommandations de diagnostics spécifiques aux enfants et par le fait même dissociées de ceux de l’adulte n’apparaissent au DSM (« Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ») qu’à sa troisième version. Dans les années 1970 des journaux spécialisés en psychologie ont commencé à s’intéresser plus particulièrement aux enfants. Au tournant de la nouvelle décennie, l’APA (« American Psychological Association ») ajoute deux nouvelles divisions ciblant spécifiquement les thématiques reliées à l’enfance, la division 53 (« Clinical Child and Adolescent Psychology ») et la division 54 (Pediatric Psychology). Lentement mais sûrement, l’avancement de la recherche et de l’intervention en psychologie de l’enfance se déploie en milieu universitaire et en milieu clinique. Ce raffinement des connaissances et des programmes offerts aux tout-petits demande toutefois une formation universitaire des futurs psychologues très importante. Il devient alors nécessaire de penser la formation théorique et clinique des doctorants en psychologie pensée en ce sens, d’où l’importance d’une formation en psychologie de l’Éducation. D’autres professionnels de l’enfance, comme les orthopédagogues, sont amenés à travailler en collaboration avec le psychologue en éducation. La formation et les compétences de chacun restent cependant différentes même si on pourrait y voir certains parallèles.

Coopération et décision

Le jeune dépend souvent d’une tierce personne dont les parents et les enseignants avec qui le psychologue en éducation doit apprendre à collaborer lors de son évaluation et de son intervention. La décision de faire appel aux soins du psychologue ne dépend, dans la plupart des cas, non pas du patient en tant que tel mais souvent de la perception qu’ont les adultes des besoins de l’enfant. Les composantes choix et motivation ne sont donc pas les mêmes qu’avec un patient adulte. Le professionnel est amené à guider son jugement clinique à l’aide des interprétations de personnes significatives dans l’éducation de l’enfant. Il doit donc savoir prendre les informations pertinentes de plusieurs sources, surtout lorsque le niveau de communication de l’enfant est peu élevé. Le psychologue peut être confronté à un problème comme le refus de coopérer de la part de l’enfant lors de l’évaluation, phénomène qui peut sembler plus rare chez le patient adulte étant donné la notion de consentement éclairé. Le psychologue devra alors développer des moyens pour augmenter la participation de l’enfant lors de la situation d’évaluation et souvent lors des programmes d’intervention. Il doit être apte à solliciter l’attention du plus jeune en plus d'être habilité à composer avec les attitudes quelques fois négatives de l’enfant face à la situation d’évaluation.

Principaux domaines du développement de l'enfant

Développement physique et kanfes
Développement cognitif et apprentissage
Développement social et émotionnel et apprentissage
Développement du langage et apprentissage

Le développement du langage

La majorité des enfants commencent à parler au cours de leur deuxième année, à deux ans ils utilisent environ 50 mots et sont capables de les combiner pour composer de courtes phrases. Lorsque le répertoire de l’enfant atteint environ 200 mots, la vitesse d’acquisition s’accélère et les mots ayant une fonction grammaticale (articles, prépositions) commencent à apparaître dans leur discours de façon appropriée. Les phrases se complexifient et le vocabulaire s’élargit à l’âge préscolaire en introduisant des termes référant à la taille, aux lieux, au temps et à la quantité. Entre quatre et six ans, la grammaire de base de la phrase est acquise chez la plupart des enfants et ils sont aptes à maintenir une conversation. Bien qu’il y ait des différences individuelles quant au rythme de développement du langage chez les enfants, la séquence d’apparition est prévisible. Pour que le langage se développe de façon optimale, la qualité ainsi que la quantité du langage auquel l’enfant est exposé sont importants.

Le langage comporte deux grands domaines : le langage structurel et la communication pragmatique. Le langage structurel comprend les sons du langage (phonologie), le vocabulaire (sémantique), la grammaire (syntaxe et morphosyntaxe), le discours narratif et le traitement auditif verbal. Le langage pragmatique inclut les habiletés de conversation (le tour de rôle), l’usage de gestes et le maintien d’un contact visuel, il s’agit de l’utilisation appropriée du langage dans les contextes sociaux, situationnels et communicatifs. Outre ces aspects spécifiques du langage, les enfants doivent être aptes à s’exprimer (langage expressif) et à comprendre les autres (langage réceptif) dans des contextes sociaux et situations d’apprentissage. Bien que le langage continue de se développer au cours de la vie, c’est dans l’enfance que la compréhension de mots (sémantique), la façon selon laquelle ils sont organisés (incluant la phonologie et la syntaxe) et l’utilisation du langage à des fins de communication (pragmatique) sont acquises.

Trouble d’apprentissage du langage

Les difficultés sévères au plan langagier sont habituellement identifiées précocement, ils sont diagnostiqués vers l’âge de deux ou trois ans, lorsque les enfants ne réussissent pas à parler. Par contre, les difficultés plus subtiles sont plutôt dépistées à l’âge scolaire. Les troubles du langage touchent de 8 à 12% des enfants qui entrent à l’école au Canada et aux États-Unis.

Les difficultés d’apprentissage du langage sont multidéterminées, n’ont pas qu’une seule cause. Parmi les facteurs les plus souvent mentionnés, les infections fréquentes aux oreilles, des antécédents familiaux de problèmes d’apprentissage et de langage et un statut socio-économique sous la moyenne, sont retenus.

Les difficultés d’apprentissage du langage peuvent également être dues à la présence d’un autre trouble comme par exemple le Syndrome de Down, des anomalies chromosomiques, une légère paralysie cérébrale, des retards globaux du développement, l’autisme.

Le langage et les apprentissages scolaires

Des antécédents de trouble du langage sont souvent associés à une faible réussite scolaire. En effet, le succès scolaire est basé sur une bonne maîtrise du langage et les habiletés langagières constituent le meilleur prédicteur de la préparation au milieu scolaire, des habiletés en lecture et en mathématiques.

Les enfants ayant de faibles compétences langagières sont plus vulnérables quant à la réussite en lecture, ce qui inhibe le développement continu du langage. Il s’agit d’une relation réciproque puisque lorsque l’enfant apprend à lire, ses lectures deviennent la plus grande source d’apprentissage de vocabulaire et de syntaxe. Cette influence du langage sur la lecture concerne le traitement phonologique et la compréhension orale. Les enfants qui ont des difficultés au plan de la conscience phonologique sont plus à risque d’éprouver des problèmes de décodage alors que les enfants ayant une faible compréhension orale auront plus souvent des difficultés avec la compréhension lors de la lecture, même s’ils décodent adéquatement les mots.

Les difficultés d’apprentissage de la lecture interfèrent invariablement avec les autres apprentissages scolaires. Un enfant ayant de bonnes compétences langagières apprend plus facilement et de façon plus autonome les contenus d’apprentissage scolaire.

Facteurs de risque nuisant à la réussite scolaire

Caractéristiques individuelles

Difficultés de comportement

Les élèves qui manifestent des comportements qui dérangent les autres élèves et l'enseignant (défier l'autorité de l'enseignant, parler en classe sans en avoir la permission, émettre des comportements d'agressions physiques envers d'autres élèves) auraient de plus faibles résultats scolaires que les autres élèves qui ne présentent pas de difficultés de comportement.

Faible engagement scolaire

L’engagement scolaire réfère à l’étendue à laquelle l’élève participe aux activités scolaires et parascolaires, puis s’identifie et valorise la réussite scolaire. Ainsi, un taux élevé d’absentéisme serait un des indicateurs du manque d’engagement scolaire. Les écrits relèvent que les élèves moins engagés à l’école présentent un risque plus élevé d’échec et d’abandon scolaire comparativement à leurs pairs qui manifestent un meilleur degré d’engagement.

Rappel anthropologique et cadre du propos sur les genres

Le fait d'appartenir a un genre ne détermine en rien l'histoire ( heureuse ou malheureuse ) personnelle que l'on aura avec le savoir, l'Ecole et/ou l'éducation. ( Cf. Le Professeur des sciences de l'éducation, Bernard Charlot Chapitre 1. in "du rapport au savoir" ). L'Histoire des genres se construit avec chacun et par chacun. Les éléments sur les genres apportés ici, sont issus des travaux des sciences sociales sur ce domaine à l'époque contemporaine et en particulier en occident et plus particulièrement dans le monde francophone. Il est important d’une part de comprendre que le propos sur les genres ne constituent donc pas un texte parlant d’un invariant sur la question des genres qui par nature est une question ouverte puisqu'il s'agit d'une question de recherche, d'autre part que l'essence et la nature du genre sont mouvants dans le réel et il ne serait pas porteur de sens que de vouloir réduire le réel. Cependant les propos donnent a voire, une image de la situation à un moment donné et en un lieu donné, des genres vues du point de vue des sciences sociales.

Genre masculin

Depuis plusieurs années et dans la majorité des pays industrialisés, les garçons présentent deux fois plus de problèmes d’apprentissage que les filles. Les garçons consacrent moins d’heures que les filles sur les devoirs et les leçons. Le redoublement atteint beaucoup plus les garçons que les filles. De plus, il y a une proportion plus grande de garçons que de filles chez les élèves handicapés ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage. Le taux de décrochage scolaire est plus élevé chez les garçons comparativement aux filles. Sur le plan de la maîtrise de la langue, les garçons présentent davantage de difficultés que les filles.

Genre grammatical

Facteurs environnementaux

Faible statut socio-économique

Des écrits ont relevé le lien robuste entre la performance scolaire et les antécédents socio-économique de la famille. Un risque plus important d'échec scolaire a été retrouvé chez les élèves qui appartiennent à une famille de faible statut socio-économique. Chez les enfants, la présence d'une adversité socio-économique est notamment associée à de moindres occasions d'apprentissage, de plus pauvres conditions matérielles et à un accès plus limité aux ressources financières lorsque nécessaires (pour payer des livres, ordinateurs), que les enfants de statut socio-économique plus élevé.

Milieu familial
Relation difficile avec les parents

L’absence d’une relation de proximité avec les parents est liée à des difficultés scolaires chez les enfants et les adolescents. Les élèves qui ont peu d’interactions agréables avec leurs parents sont plus à risque d’être moins engagés et de moins bien réussir à l’école comparativement aux autres élèves qui bénéficient d’une relation positive avec leurs parents.

Milieu scolaire
Premières expériences scolaires

Les premières expériences à l’école seraient des marqueurs sur la voie du succès scolaire ou de l’échec. Des écrits ont noté que les enfants qui obtenaient de plus faibles résultats scolaires au cours de la première année à l’école primaire étaient plus à risque d’abandonner lors de leur parcours à l’école secondaire.

Facteurs de protection bénéfiques à la réussite scolaire

Caractéristiques individuelles

Processus métacognitifs et cognitifs

Ce facteur aurait un effet considérable sur l’apprentissage de l’élève. Ainsi, les élèves qui présentent d’une part, de bonnes capacités à planifier, à contrôler et à réviser leurs stratégies d’apprentissage et d’autre part, ceux qui possèdent de bonnes connaissances générales seraient mieux outillés au cours de leur parcours scolaire à obtenir un bon niveau de réussite.

Motivation

La motivation des élèves envers leurs apprentissages est reconnue comme l’un des principaux facteurs de réussite à l’école. La motivation s’exprime notamment par l’implication et par la persévérance des élèves à l’égard des travaux scolaires. Certains facteurs contribuent à favoriser la motivation des élèves, entre autres fournir des tâches scolaires dont le niveau de difficulté est adapté à chacun et favoriser leur responsabilisation à l'égard des apprentissages.

Traits de personnalité

Certaines dispositions personnelles telles que la motivation, des aspirations élevées, une bonne estime de soi et de bonnes capacités d’adaptation sont associées à la réussite scolaire à l’adolescence. Ces ressources peuvent contribuer à estomper les effets d’un milieu de vie défavorisé au plan socio-économique chez les élèves.

Rappel anthropologique et cadre du propos sur les genres

Le fait d'appartenir a un genre ne détermine en rien l'histoire ( heureuse ou malheureuse ) personnelle que l'on aura avec le savoir, l'Ecole et/ou l'éducation. ( Cf. Le Professeur des sciences de l'éducation, Bernard Charlot Chapitre 1. in "du rapport au savoir" ). L'Histoire des genres se construit avec chacun et par chacun. Les éléments sur les genres apportés ici, sont issus des travaux des sciences sociales sur ce domaine à l'époque contemporaine et en particulier en occident et plus particulièrement dans le monde francophone. Il est important d’une part de comprendre que le propos sur les genres ne constituent donc pas un texte parlant d’un invariant sur la question des genres qui par nature est une question ouverte puisqu'il s'agit d'une question de recherche, d'autre part que l'essence et la nature du genre sont mouvants dans le réel et il ne serait pas porteur de sens que de vouloir réduire le réel. Cependant les propos donnent a voire, une image de la situation à un moment donné et en un lieu donné, des genres vues du point de vue des sciences sociales.

Genre féminin

Il existe depuis plusieurs années, dans la majorité des pays industrialisés, une tendance chez les filles à mieux réussir sur le plan académique que les garçons. En effet, les filles auraient des notes plus élevées que les garçons au secondaire ainsi qu’au collège. De plus, le fait que les filles aiment davantage l’école que les garçons pourrait contribuer positivement à la réussite scolaire. Les filles s’investissent plus que les garçons dans leurs études, que ce soit à l’université, au collégial ou au secondaire.

Genre masculin

Réussite paradoxale face au défi. Moins nombreux (que les filles) dans le supérieur, ils réussissent à avoir la plupart des places dans les filières difficiles ou à hautes réputations. Moins en contact avec des adultes de leurs genre dans toutes les structures éducatives auprès desquels ils pourraient s'identifier comme "accédant au savoir", le genre masculin réussi. On parle parfois de sur-réussite. En France, par exemple ils restent fortement représenté dans les filières féminines ( justice, éducation, affaires sanitaires et sociales) 20 à 30 % alors que contrairement aux femmes accédant a des filières dites masculine ils ne bénéficient pas d'aide étatique. Et pourtant le pourcentage se maintien sur dix ans.

Moins nombreux dans l'enseignement supérieur et ne bénéficiant pas de bourse d'état quand ils sont dans des filières que l'on qualifie de "féminine" et sans aucun programme de soutien alors que l'on parle de difficulté scolaire massive pour les garçons dans les classes primaires, la réussite de certains hommes ou le maintien dans les filières féminines fait dire à certains sociologue et psychologue de l'éducation que l'on peut parler de "réussite paradoxale" devant tant de défi pour le genre masculin à faire et à réussir quand même mieux quand il est à la marge.

Pour ainsi dire, globalement, le genre masculin est "moins investit et moins réussissant" que le genre féminin" quand il ne fait pas d'étude mais qu'à la marge quand il l'est, il l'est en général beaucoup plus et avec plus d'efficacité. Cela n'est pas sans poser de problème quant à la politique de soutien du genre masculin dans les politiques éducatives. En effet que ce passerait il, s'il était soutenu de manière étatique ? Ne serait qu'a la hauteur des filles pourtant plus nombreuse dans le supérieur par exemple ? La parité ou l'égalitarisme comme visée politique légitime des gouvernements occidentaux n'abordent pas pour le moment cette question par la mise en place de programme politique spécifiquement dédiée.

Facteurs environnementaux

Milieu scolaire
Support social

Le soutien des amis et de la fratrie se révèle être un facteur de protection d’un impact négatif qui pourrait résulter des difficultés familiales sur la réussite scolaire. Plus précisément, des écrits relèvent que les amitiés peuvent aider les jeunes à faire face à des facteurs de stress familiaux, tels qu’une séparation et un divorce.

Relation de confiance enseignant-élève

Dans le domaine de la recherche en éducation, il y a considérablement de données d’études qui supportent l’importance de la relation entre l’enfant et son enseignant. Plus spécifiquement, la relation de confiance avec l’enseignant est associée à une adaptation scolaire positive chez l’élève. Le soutien de l’enseignant peut notamment protéger l’enfant de difficultés scolaires associées à des difficultés émotionnelles liées à la famille. Il est possible d'ajouter qu'une perception des élèves du support de l’enseignant s’avère un facteur prédicteur important de l’effort investit à l’école par les élèves. Une relation de qualité entre l’élève et l’enseignant semble prédire la réussite scolaire sur le plan des comportements et des indices académiques. Le temps consacré par l’enseignant à une matière ainsi que la qualité de ses interactions sociales avec les élèves semble avoir un impact significatif sur l’apprentissage de ces derniers.

Gestion de classe

La gestion de classe réfère notamment aux techniques utilisées par l’enseignant afin de maintenir l’intérêt des élèves et de les responsabiliser dans leur apprentissage. Une gestion de classe efficace a notamment été reliée à un plus grand engagement de l’élève dans ses études et à une diminution des comportements dérangeants en classe.

Soutien social des pairs

Les relations d’amitié sont susceptibles de favoriser l’adaptation et l’apprentissage scolaire des élèves. Ainsi, avoir un ami réciproque ou plus serait associé à une meilleure réussite dans diverses matières scolaires et ce, même après avoir contrôlé les effets relatifs aux genres et aux ethnies. Cette association serait toutefois présente seulement dans la mesure où les relations d’amitié sont stables et de bonne qualité (Berndt, Hawkins, & Jiao, 1999; Diehl, Lemerise, Caverly, Ramsay, & Robert, 1998).

Climat de classe

La réussite scolaire serait favorisée par une ambiance agréable dans la classe. Le climat de classe réfère à différents aspects tels que la qualité de la collaboration élève-enseignant, la recherche d’objectifs d’apprentissage communs, explicites et adaptés au rythme de l’élève, une préséance exprimée envers les études, un rythme d’enseignement adéquat et des cours bien structurés.

Culture de l’école

Certaines démarches peuvent être prises par un établissement afin de favoriser l’enseignement et l’apprentissage des élèves. Ainsi, il apparaît qu’encourager l’esprit de compétition chez les élèves par des mesures telles que des compétitions scolaires ou des récompenses en regard du mérite scolaire aiderait à créer un climat stimulant dans l’établissement.

Milieu familial
Soutien parental

Les écrits relèvent les avantages de l’implication parentale pour la réussite scolaire des élèves et pour le développement d’attitudes positives à l’égard de l’école. La présence d’une relation chaleureuse et de confiance avec le parent est notamment liée à moins d’absentéisme, de décrochage et de comportements délinquants à l’adolescence. Ensuite, chez des élèves issus d’un milieu de vie défavorisé, les aspirations de leurs parents envers leur réussite scolaire sont ressorties comme un facteur de protection contre l’échec scolaire de ces enfants.

L’engagement des parents

Les élèves dont les parents ont des aspirations élevées et réalistes envers leurs enfants réussissent mieux à l’école. La compétence des parents ainsi que l’intérêt quant à la l’école seraient des facteurs déterminants quant au succès scolaire. Un lien significatif est démontré entre la participation des parents à la vie scolaire et les résultats académiques de l’enfant.

Différences individuelles

Le concept de résilience

Selon la définition du Petit Robert (2002), la résilience est la capacité à vivre, à se développer, en surmontant les chocs traumatiques, l’adversité. La résilience serait une caractéristique propre à l’individu résultant d’inter-relations entre facteurs de risque (conditions liés à l’environnement) et facteurs de protection (ressources personnelles). Le concept de résilience doit être compris en termes de processus dynamiques et complexes ayant cours tout au long de la vie. Une reconnaissance du rôle actif de l’enfant dans son développement, comme le suggère l’approche socioconstructiviste, s’avère nécessaire pour une compréhension plus juste de ce concept. L'enfant résilient est perçu comme étant capable d'utiliser les ressources à sa disposition dans le but de surmonter les difficultés liées à son environnement. lll

Le concept de vulnérabilité

Le concept de vulnérabilité fait référence à des caractéristiques individuelles qui feraient en sorte qu'un individu serait susceptible d'être incapable de passer à travers l'adversité. Cependant, en psychologie, l'utilisation de ce terme n'est pas conseillée puisque celui-ci risque d'« étiqueter » la personne concernée.

Dans le rapport du Gouvernement du Canada sur le bien-être des jeunes enfants (2003), on définit la vulnérabilité de la façon suivante : « L'expression "vulnérable" désigne les jeunes enfants qui ont des problèmes d'apprentissage ou de comportement. Ces enfants peuvent éprouver de la difficulté à s'entendre avec les autres, à surmonter des défis, à contrôler leurs émotions, à effectuer des tâches ou à apprendre de nouveaux concepts ou de nouvelles compétences. » Dans ce même rapport, on indique que selon l'index de vulnérabilité, un instrument développé en 2000, environ 28 % des enfants canadiens seraient vulnérables (Willams, 2002).

En plus de tenir compte des caractéristiques propres à l’enfant, la vulnérabilité exige de prendre en compte également le type d’environnement où il évolue. Le rapport rapporte les résultats de nombreuses recherches faisant ressortir les facteurs pouvant contribuer à rendre l’enfant vulnérable. On peut consulter le rapport du Gouvernement du Canada à l'adresse suivante : http://socialunion.gc.ca/ecd/2003/report2_f/tf.html

La question du genre

Habiletés verbales
Habiletés sociales

Dès l’âge de 3 ou 4 ans, les garçons et les filles se distinguent dans leur façon d’interagir avec les autres enfants. Selon Maccoby (1990, dans Bee, 1997), les filles ont généralement un style facilitant (ou arrangeant) alors que les garçons font preuve d’un style plutôt contraignant (ou restrictif). Autrement dit, les filles démontrent davantage de comportements visant une plus grande égalité et une plus grande intimité dans leurs relations, ce qui favorise l’interaction en soi (ex.: comportements de soutien ou expression de leur accord). Les garçons, eux, ont tendance à démontrer davantage de comportements qui nuisent à l’interaction tels la contradiction, l’interruption et la vantardise. Les garçons et les filles se différencient aussi dans leurs stratégies pour influencer le comportement des autres. Les filles posent davantage de questions et font des suggestions tandis que les garçons ont plus tendance à exiger des choses. Ces différences sexuelles liées aux interactions sociales se maintiennent jusqu’à la période de l’adolescence, et même à l’âge adulte.

Habiletés visuelles et spatiales
Habiletés mathématiques
Performance scolaire
Style d'apprentissage

Psychologie de l'éducation auprès de l'adolescent

Développement de l'adolescent et apprentissage

Intervention auprès de l'adolescent

Psychologie de l'éducation auprès de l'adulte

Intervention auprès de l'adulte

Application de la psychologie de l'éducation

Application de la psychologie de l'éducation à la maison

Article détaillé : Éducation parentale.

Styles d’éducation parentale

Définitions des styles d’éducation parentale

Style d'éducation autoritaire : un des trois styles d'éducation décrits par Baumrind en 1971, caractérisé par un niveau élevé de discipline et d'exigences, et un faible niveau d'affection et de communication. L’adulte exprime des directives fermes et contrôle le comportement et les attitudes de l’enfant selon des normes de conduite.

Style d'éducation permissif : un des trois styles d'éducation décrits par Baumrind en 1971, caractérisé par un niveau élevé d'affection et un faible niveau de discipline, d'exigences et de communication. L’adulte laisse l’enfant faire ce qu’il veut, il a peu de demandes, exerce peu de contrôle et consulte régulièrement l’enfant tout en lui laissant une grande liberté.

Style d'éducation démocratique : un des trois styles d'éducation décrits par Baumrind en 1971, caractérisé par un niveau élevé de discipline, de chaleur, d’exigences et de communication. L’adulte utilise l’interrogation et le raisonnement pour guider l’enfant rationnellement dans ses choix, en admettant sa faillibilité et en donnant ainsi un peu d’autonomie à l’enfant.

Style d'éducation désengagé : style d’éducation décrit par Maccoby et Martin en 1983, caractérisé par l’indifférence et par l’absence de soutien adéquat pour l’enfant.

Niveau d’exigence

et de discipline

Acceptation élevée :

affectueux

Acceptation faible (rejet) :

insensible

Élevé Démocratique Autoritaire
Faible Permissif Désengagé

(Bee & Boyd, 2003).

Conséquences du style d’éducation parental sur l’enfant

Style parental et tempérament : les parents de type démocratique expliquent plus souvent pourquoi ils interdisent un comportement à l’enfant. Ce type de discipline aide l’enfant à se calmer et à comprendre la perspective de l’adulte. Par contre, les enfants des parents autoritaires font preuve de plus d’agressivité et sont plus portés à faire des crises (Kochanska et al., 1996).

Style d’éducation parental et attachement parent-enfant : le style d’éducation et le type d’attachement parent-enfant s’interinfluencent. Un style d’attachement parental sécurisant est caractérisé par le fait que l’enfant recherche la proximité de ses parents après une séparation ou un stress et qu’il a recours à eux comme base de sécurité pour explorer son environnement (Ainsworth, 1978). L’enfant perçoit son parent comme une source d’aide, de sécurité et de bien-être. Les parents qui utilisent un style d’éducation démocratique font usage judicieusement et avec souplesse de l’autorité et du pouvoir qu’ils détiennent sur l’enfant. Ce dernier coopère davantage et est plus réceptif à l’influence d’un parent sensible, ce qui simplifie le processus d’éducation.

Style parental et alimentation : selon Costanzo (1985), les différents styles parentaux ont des répercussions qui sont spécifiques au domaine visé par l’intervention du parent. Pour l’alimentation, ces contraintes peuvent limiter l’enfant dans son apprentissage du développement de comportements normaux. Par exemple, des contraintes parentales élevées peuvent interférer avec le processus d’auto-contrôle interne, en s’éloignant des motivations intrinsèques. Ces pratiques alimentaires, mesurées à l’aide des mêmes deux dimensions que les styles parentaux (exigence et sensibilité), sont généralement utilisées par le parent pour amener l’enfant à adopter un comportement qu’il juge bénéfique pour sa santé.

Classification des pratiques alimentaires parentales (Hughes, 2005)

Sensibilité aux besoins

alimentaires

Exigences alimentaires

élevées

Exigences alimentaires

moindres

Élevée Démocratique Permissif

(indulgent)

Moindre Autoritaire Désengagé

(permissif rejetant ou négligent)

Application de la psychologie de l'éducation en contexte scolaire

Application de la psychologie de l'éducation à l'élève

Évaluation de l'élève
Résolution de problème

Application de la psychologie de l'éducation à la classe

Évaluation de la classe
Gestion de classe par l'enseignant
Apprentissage coopératif

Application de la psychologie de l'éducation à l'école

Programmes d'intervention
Création et évaluation de programmes d'intervention
Implantation de programmes d'intervention
Comparaison de programmes d'intervention
Programmes de prévention
Création et évaluation de programmes de prévention
Implantation de programmes de prévention
Comparaison de programmes de prévention

Application de la psychologie de l'éducation au système scolaire

Évaluation du système scolaire

Application de la psychologie de l'éducation en centre de réadaptation en déficience intellectuelle (CRDI)

Suite à des changements dans le système de santé québécois, il est possible que les missions des CRDI changent dans un avenir prochain puisqu'une réorganisation des différents services est en cours. Il est possible de consulter le site internet de la Fédération Québécoise des CRDI pour obtenir plus d'information Fédération québécoise des CRDI.

Qu’est-ce qu’un CRDI?

Mission des CRDI:Offrir des services d’adaptation, de réadaptation et d’intégration sociale aux personnes ayant une déficience intellectuelle (DI) ou un trouble envahissant du développement (TED). Ils offrent aussi des services de soutien et d’accompagnement aux familles et aux proches des personnes ayant une DI ou un TED. Les CRDI font aussi de la recherche dans le domaine de la déficience intellectuelle et des troubles envahissants du développement afin d’augmenter les connaissances face à ces problématiques.

Patient recevant des services des CRDI:Les personnes présentant un retard mental avec ou sans troubles associés (déficience physique ou sensorielle, difficultés comportementales, familiales ou psychosociales), les personnes ayant un trouble envahissant du développement et les enfants âgés de moins de cinq ans ayant un retard global de développement. Chaque CRDI dessert les patients se situant sur son territoire.

Les services offerts en CRDI

Le plan de services individualisé (PSI):Ce plan sert à planifier et à coordonner des services dispensés à la personne. Il est élaboré avec l’usager et/ou son représentant et les partenaires dans le but de coordonner les diverses interventions visant la réponse aux besoins de l’usager ainsi que l’intégration et la participation sociale de ce dernier. Le PSI va générer des plans d’intervention pour chacun des domaines d’intervention. Les intervenants travaillant en CRDI peuvent aussi élaborer des plans d'intervention pour les usagers (voir la section le plan d'intervention dans l'article psychologie scolaire). Pour plus d'information sur les différents plans, voir Goupil (2004).

L'intervention comportementale intensive (ICI): L’ICI s’inspire du béhaviorisme en ce qui a trait aux processus de renforcement et de punition (conditionnement opérant). Le but de cette intervention est de modifier les comportements d’un individu afin de les rendre socialement acceptables. C’est Lovaas en 1987 qui élabora ce type de traitement dans le but d’enseigner aux enfants ayant un trouble envahissant du développement des comportements appropriés et de diminuer les comportements problématiques émis par ces derniers. Il y a sept principes de base à l'ICI(Forget, Schuessler, Paquet et Giroux, 2005; Magerotte et Rogé, 2004). Ces principes sont:

  1. La précocité : Le programme débute lorsque l’enfant est âgé entre 15 et 18 mois.
  2. L’intensité : L’ICI a une durée de 2 et 3 ans à raison de 35 à 40 heures par semaine et ce, en relation dyadique :La première année vise la réduction des comportements agressifs et d’autostimulation, apprentissage du jeu approprié, imitation des comportements appropriés et implantation du programme dans l’environnement familial. La deuxième année vise le développement du langage expressif et abstrait ainsi que des interactions sociales avec les pairs. Finalement, la troisième année vise l'apprentissage des expressions faciales appropriées, le développement des exigences de base académiques (lecture, écriture, calcul) et l'observation des pairs lors de tâches scolaires.
  3. La densité : Lors des séances, le nombre de séquences d’apprentissage doit être élevé et le délai entre le stimulus et la réponse doit être court.
  4. L’implication des parents en collaboration avec des professionnels.
  5. La variété des environnements éducatifs : Le programme peut se dérouler à domicile, à la garderie, au centre de jour spécialisé ou à l’école.
  6. La prise en charge individualisée : Il est important de tenir compte des caractéristiques spécifiques des enfants et de leur famille.
  7. La considération des aspects médicaux en lien avec les aspects éducatifs et de développement : Il faut cerner l’effet des facteurs médicaux sur le comportement de l’enfant.

L’intervention auprès des troubles graves du comportement : Plusieurs personnes ayant une déficience intellectuelle ou un trouble envahissant du développement manifestent aussi des comportements agressifs. Dans ces situations, il est possible d’effectuer une intervention afin de diminuer l’émission de ces comportements. Toutefois, avant d’implanter un programme d’intervention, il est important d’effectuer une analyse fonctionnelle des comportements en question. Cette analyse permettra de faire des hypothèses sur les causes du comportement et par la suite de fixer des objectifs d’intervention en fonction des besoins de la personne. Lorsqu’une personne fait une analyse fonctionnelle des comportements, elle va chercher à découvrir quels sont les antécédents et les conséquences du comportement agressif. Il est important de concentrer l’analyse autour d’un seul comportement à la fois. Donc, afin d’évaluer les antécédents et les conséquences d’un comportement la personne peut analyser le comportement ainsi que le contexte qui favorise son apparition. Elle peut aussi observer les fonctions de communication du comportement (car plusieurs comportements agressifs sont utilisés par l’individu dans le but de communiquer quelque chose à son entourage). Ensuite, elle peut évaluer les comportements qui précèdent et suivent immédiatement le comportement à l’aide de grilles d’observations. Finalement, elle peut regarder les variables contextuelles et motivationnelles et rechercher les facteurs pouvant diminuer le comportement agressif. Après avoir analysé les antécédents et les conséquences du comportement, il est possible de formuler des objectifs d’intervention visant à diminuer et à remplacer le comportement agressif par un comportement plus approprié. Les objectifs d’intervention doivent être clairs, fonctionnels, réalistes, généralisables et mesurables (L’Abbé et Morin, 2001).

Application de la psychologie de l'éducation en centre de la petite enfance

La recherche versus la pratique en psychologie de l'éducation

Y a-t-il un fossé entre les chercheurs en psychologie de l’éducation et les enseignants ?

Certains auteurs tels que Darling-Hammond et Wilson (Tiré de Fuchs & Fuchs, 1998) avancent qu’il existe une distance importante entre les chercheurs en psychologie de l’éducation et les enseignants. Le fait que les enseignants utilisent rarement les résultats de recherches valides apporte deux points qui soutiennent leur postulat. D’abord, il semble inapproprié que les praticiens utilisent à peine les solutions fournies par la recherche qui aideraient les enfants. Cela est un affront pour les chercheurs. D’autre part, si les impacts des études sont légers, cela diminue la crédibilité des chercheurs en éducation auprès des parents, des enseignants, de l’administration des écoles, etc. Cependant, certains auteurs croient que le fossé entre la pratique et la recherche serait causé par une attitude arrogante et condescendante des chercheurs. Cette attitude serait due au modèle linéaire en éducation qui imposent des lois universelles applicables à tous. Ce modèle fait également référence à une relation unidirectionnelle du chercheur à l’enseignant. Il semblerait donc important d’inclure les enseignants dans les processus de recherches. C’est ce qu’on tenté de faire Fuchs et Fuchs.

Fuchs et Fuchs (1998) ont écrit un article exposant la réussite d’un projet mettant en collaboration des chercheurs et leur théorie avec des enseignants et leur pratique. Cette étude du Peer Assisted learning strategies Mathematics (PALS-M) démontra que la collaboration entre chercheurs en éducation et enseignants était possible et efficiente. Ces chercheurs ont d’ailleurs créé plusieurs programmes de tutorat par les pairs, tels que Apprendre à lire à deux, traduit et adapté par Dion (2005). Ces programmes utilisent le tutorat par les pairs dans un contexte d’apprentissage en classe avec l’enseignant. Les auteurs ont développé un volet en mathématique et en lecture. Le principe général consiste à faire des activités d’une durée moyenne de 30 minutes, trois fois par semaine. En lecture, en première année, un exemple d’activités pourrait être de pratiquer à lire des sons, ensuite lire des mots qui contiennent ces sons, puis lire une courte histoire incluant ces sons-là. L’enseignant présente chacune des activités puis les élèves se pratique à tour de rôle, deux par deux. Un système de points est instauré afin de motiver les élèves. Pour établir un programme comme celui-ci, les enseignants reçoivent l’aide d’une assistante de recherche à chaque semaine ainsi qu’une formation et du matériel fourni par les chercheurs. De plus, les enseignants sont encouragés à donner leurs commentaires afin d’améliorer l’efficacité du programme. D’ailleurs, avant la création d’un programme, une étude pilote est réalisée conjointement avec les enseignants et les écoles afin de s’assurer de l’applicabilité et de l’efficacité de celui-ci. Il y a une donc une étroite jonction entre la théorie et la pratique.

Quoique cela n’apporte pas une réponse claire à savoir s’il y a un gouffre ou pas entre la recherche et la théorie, cela apporte certes une lueur d’espoir en exposant que c’est à tout le moins…possible et réaliste !!!

L'analyse appliquée du comportement est un exemple de discipline appliquée en psychologie de l'éducation qui intègre la recherche et la pratique.

Collaboration entre la recherche et la pratique : Programme Vers le Pacifique

But du programme Vers le Pacifique

Vers le Pacifique est un programme développé par des chercheurs du Centre Mariebourg de Montréal. Ce programme aspire à former les élèves à la résolution de conflits et à les amener à utiliser la médiation par les pairs comme mode de résolution de conflits. Il nécessite la participation étroite du personnel de l’école incluant les enseignants.

Théorie sous-jacente au programme

Vers le Pacifique repose sur une théorie solide, soit celle de l’apprentissage social émise par Bandura en 1976 (Beaumont, 2003). En effet, afin d’élaborer ce programme, les chercheurs se sont fondés sur la prémisse que le modelage est efficace pour faciliter l’apprentissage de nouveaux comportements sociaux. De ce fait, alors que les élèves observent le travail des médiateurs, ils assimilent leurs actions, qui leur servent alors de guide pour choisir des modes de résolution de conflits plus constructifs. De plus, selon les chercheurs, les renforcements qui accompagnent le recours à une médiation, tels la poursuite du jeu, une amitié retrouvée ou une absence de punitions, contribuent également à inciter les élèves à réutiliser ce service pour régler un problème (Beaumont, 2003 ; Beaumont, Royer, Bertrand, & Bowen, 2003).

Implication du personnel scolaire pour la réussite du programme

Malgré l’importance de la théorie et de la recherche dans la création de ce programme, l’implication du personnel de l’école, dont les enseignants, s’avère essentielle. Ainsi, le programme débute par une demi-journée de formation qui leur est offerte. Ceux-ci sont alors informés sur les objectifs et le contenu du programme et sont habilités à encadrer et à encourager les médiateurs ainsi que les autres élèves (Rondeau, Bowen, & Bélanger, 1999).

Les deux volets d'intervention

Le premier volet de l’intervention, visant à créer une prise de conscience et à former les élèves de l’école à la résolution pacifique des conflits, est réalisé. Divers ateliers portant sur les sentiments, la colère, l’empathie, l’estime de soi, les habiletés d’écoute, l’expression verbale, la résolution de conflits et la sensibilisation à la médiation sont alors présentées dans les classes. L’animation de ces ateliers est d’abord réalisée par l’intervenant responsable de l’implantation puis, par la suite, par l’enseignant de la classe (Bowen & Desbiens, 2002 ; Hébert, Boissé, & Audet, 1998 ; Rondeau, 1999). Ensuite, le second volet, visant à habiliter les élèves à la médiation comme méthode de résolution de conflits, est implanté. Afin d’agir comme médiateurs auprès de leurs pairs, des élèves de 4e, 5e et 6e années sont alors sélectionnés avec l’aide des enseignants et des élèves (Bowen & Desbiens, 2002 ; Rondeau & al., 1999). Les élèves sélectionnés aideront par la suite leurs pairs à résoudre pacifiquement les conflits qu’ils rencontrent et seront supervisés, entre autres, par les enseignants (Beaumont, 2003 ; Beaumont, & al., 2003).

Étude pilote

Afin d’élaborer la version finale de ce programme, une étude pilote a d’abord été réalisée avec l’aide du personnel de l’école, particulièrement avec celle des enseignants. Puis, au terme de cette étude, ces derniers ont participé activement à l’évaluation du programme. Ainsi, Vers le Pacifique constitue un autre exemple de l'inclusion de la pratique à la recherche en psychologie de l’éducation.

Intervention

Le psychologue en éducation et les autres intervenants du milieu scolaire, comme les orthopédagogues, interviennent à des niveaux différents dans l’intervention auprès du patient enfant. L’orthopédagogue, par exemple, intervient surtout dans le cadre scolaire de la vie de tous les jours et le psychologue est sollicité lorsque l’échec scolaire se perpétue, malgré les structures prothétiques implantées par les orthopédagogues, les orthophonistes et les éducateurs spécialisés. L’échec répété des interventions en milieu scolaire provient souvent d’une méconnaissance des problèmes au niveau neurologique et d’une interprétation incomplète des processus à la base de l’apprentissage (Flessas, Lussier, 2001). Le rôle du psychologue survient alors lorsque des problèmes majeurs se présentent. Ce dernier tente d’expliquer les problèmes de comportements et élabore des interventions rééducatives et correctives.

Des syndromes cliniques ne sont pas toujours détectés par les intervenants en milieu scolaire. Par exemple, le Syndrome d'Asperger est plus ardu à détecter puisque l’enfant qui en est atteint développe un niveau de langage satisfaisant. Ainsi, un tel diagnostic nécessite une évaluation psychologique plus poussée, car il est fastidieux à détecter au quotidien. Certains troubles sont plus difficiles à identifier dans un cadre scolaire puisque les symptômes sont surtout liées aux contextes d’apprentissage et aux évènements pénibles vécus à la maison. Le psychologue en éducation tente de faire une analyse fonctionnelle des problèmes de l’enfant en tenant compte d’observations objectives des comportements de celui-ci. Le psychologue joue également un rôle quant à la sensibilisation auprès de la famille et du personnel de l’école en ce qui a trait aux difficultés de l’enfant. Ces tâches demandent que le psychologue en éducation ait acquis préalablement une formation universitaire de niveau maîtrise, une expérience pratique et un bon jugement clinique. Une formation exhaustive et un nombre considérable d'heures de stage s’imposent.

Voir aussi

Psychologie de l'apprentissage

Liens externes

Références

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