Arrieration mentale

Retard mental

Le retard mental, ou handicap mental, est une déficience, à divers degrés, de l’intellect, des facultés mentales, de la perception et du comportement. Il peut être associé à d’autres troubles physiques ou mentaux ou survenir isolément...

Ce handicap de la personnalité combine différents aspects :

  • médical (génétique, infectieux, intoxication, traumatisme crânien,...)
  • social (notre environnement détermine la façon de voir le handicap, par rapport à la société dans laquelle on vit)
  • cognitif (quel est le QI de la personne ?)
  • psychologique (développement affectif).

Sommaire

Terminologie

Les termes utilisés pour définir les personnes présentant un retard mental ont beaucoup évolué au cours du temps. Au XIXe siècle, les personnes ayant un retard moyen ou grave étaient qualifiés d'idiots ou débiles, alors que celles qui présentaient un retard léger étaient appelées imbéciles ou débiles légers. Le terme mongolien, en lien avec les caractéristiques physiques associées à la trisomie 21, a également été utilisé jusqu'à une période récente. Le terme oligophrénie s'utilisait pour un retard mental grave.

Il n'y a toujours pas de consensus clair sur le (ou les) terme(s) à utiliser, à ceux de « retard mental » et de « handicap mental » s'ajoutent par exemple les termes d'« arriération mentale » ou de « déficience intellectuelle ». L'Organisation mondiale de la santé emploie néanmoins le terme de retard mental (mental retardation en anglais)[1].

Le terme retard mental ne peut s'appliquer qu'au moment de la scolarité; avant cette période on utilise plutôt l'expression retard du développement, quand l'évaluation du quotient intellectuel est possible. Cette évaluation permet de préciser le degré de retard mental.

Définition

L'Organisation mondiale de la santé, dans sa Classification internationale des maladies (CIM-10), définit le retard mental comme un arrêt du développement mental ou un développement mental incomplet, caractérisé par une insuffisance des facultés et du niveau global d’intelligence, notamment au niveau des fonctions cognitives, du langage, de la motricité et des performances sociales[1],[2].

Degrés

L'OMS distingue 4 degrés de retard :

  • le retard léger : QI entre 50 et 69, personnes connaissant des difficultés scolaires mais capables de s'intégrer à la société de façon autonome à l'âge adulte,
  • le retard moyen : QI entre 35 et 49, personnes connaissant dans l'enfance des retards de développement importants mais de bonnes capacités de communication et une indépendance partielle, avec, à l'âge adulte, nécessité de soutiens de différents niveaux pour s'intégrer à la société,
  • le retard grave : QI entre 20 et 34, personnes ayant besoin d'un soutien prolongé,
  • le retard profond : QI inférieur à 20, personnes ayant peu de capacités à communiquer, à se déplacer et à prendre soin d'elles-mêmes.

Le test standard pour évaluer le quotient intellectuel est le test de Wechsler[3]:

Cependant, l'échelle de Wechsler pour adultes (WAIS III pour sa dernière version) ne permet pas de mesurer un QI inférieur à 45. Le QI "normal" (norme statistique, soit 50 % de la population) est compris entre 90 et 109.

Prévalence

Le taux de prévalence du retard mental se situe approximativement autour de 1 à 3%[4]. Ce chiffre varie beaucoup selon les études compte tenu des différentes définitions utilisées, des différentes méthodes d'évaluation ainsi que des différentes populations étudiées. On estime qu'il y a 1,6 garçon pour 1 fille (McLaren et Bryson, 1987)

Notons que 85% de la population ayant une déficience intellectuelle présente une déficience intellectuelle légère, 10% une déficience moyenne, 3 à 4% une déficience grave et 1 à 2 % une déficience profonde.

Causes de retard mental

La liste des causes est importante. Mais la plupart du temps la cause restera inconnue. Sa recherche nécessitera souvent plusieurs consultations pour suivre l'évolution de l'enfant et de pratiquer les examens en fonction des constatations cliniques.

Causes Fréquence
Anomalies chromosomiques 4-28 %
Syndromes dysmorphiques 3-7 %
Maladies génétiques connues 4-14 %
Anomalies morphologiques du système nerveux central 7-17 %
Complications liées à la prématurité 2-10 %
Retard mental culturel-familial 3-12 %
Facteurs environmentaux et médicamenteux 5-13 %
Causes endocriniennes 1-5 %
Inconnues 30-50 %

Environ 30 % des cas de retard mental sont attribuables à des facteurs prénataux (infections, consommation d'alcool) et troubles chromosomiques. 20 % des cas sont quant à eux liés à des facteurs environnementaux (stimulation) alors que 15 % sont expliqués par des troubles périnataux (anoxie) et postnataux (maladies). L'hérédité est en cause dans environ 5 % des cas. Toutefois, environ 30 % des diagnostics de retard mental demeurent de cause inconnue (Morrison, 1995).

Conditions génétiques

Désordres transmis du parent à l'enfant par les gènes, lors de la conception.

Syndrome de l'X fragile

Il s'agit de la cause héréditaire du retard mental la plus fréquente, lié à la maturation du gène FMR1 qui joue un rôle important dans le développement du cerveau. La prévalence de ce syndrome est d'environ 1 sur 4000 pour les hommes et 1 sur 7000 pour les femmes.

Autres retards mentaux liés au chromosome X

Les retards mentaux liés au chromosome X (dits « RMLX ») forment un groupe hétérogène de plus de 200 maladies rares qui ont en commun :

  • une déficience mentale de sévérité variable
  • un caractère héréditaire avec risque de plusieurs personnes affectées dans une même famille, majoritairement des hommes.

Ces retards s’expriment de différentes manières et à divers degrés : troubles du langage, du comportement, praxiques ; difficultés scolaires, relationnelles ; déficit d’attention…

Autant de symptômes qui nécessitent des programmes éducatifs adaptés et qui peuvent être associés à d’autres complications : épilepsie, hypotonie, hyperlaxité, etc.

Phénylcétonurie

Syndrome héréditaire qui cause une perturbation du système métabolique des acides aminés en provoquant une accumulation de l'enzyme phénylalanine hydroxylase ce qui résulte en une perte de croissance du développement cérébral. Toutefois, le retard mental peut être évité si un régime approprié est respecté. L'incidence est d'environ 1 cas pour 15 000 naissances.

Sclérose tubéreuse de Bourneville

Trouble lié à un problème de différenciation et de migration des cellules et, tout dépendant de l'emplacement des tubercules, des aspects différents du développement de la personne seront atteints. Prévalence d'environ 1 cas sur 12 000.

Syndrome de Lesch-Nyhan

Syndrome lié au dysfonctionnement du métabolisme des purines ce qui cause une production excessive d'acide urique. La prévalence est très faible, soit environ 1 cas sur 100 000 naissances. Seuls les garçons sont atteints par ce syndrome.

Syndrome de Prader-Willi

Désordre lié au chromosome 15, ayant une prévalence d'environ 1 cas sur 15 000 naissances. Ce syndrome est divisé en deux phases. La première s'échelonne de la naissance jusqu'à la deuxième année, où l'enfant mange très peu et a donc de la difficulté à prendre du poids. La deuxième phase est au contraire caractérisée par un appétit sans borne, ce qui résulte en une obésité morbide et des problèmes de santé. Ces personnes manifestent généralement des crises de colère, des comportements obsessifs-compulsifs, de l'irritabilité, etc.

Syndrome d'Angelman

Aussi lié au chromosome 15, ce syndrome a une prévalence d'environ 1 cas sur 12 000. Les personnes présentant ce syndrome ont une déficience intellectuelle grave ainsi qu'une absence de langage expressif. Certaines caractéristiques physiques (visage long, mâchoire proéminente, dents espacées) et comportementales (rires non appropriés, battements des mains) sont liées à ce syndrome.

Désordres chromosomiques

Syndrome de Down

Ce syndrome est aussi connu sous le terme de « trisomie 21 ». Il est la cause de retard mental ayant la plus importante prévalence, soit 1 naissance sur 770 environ. Il importe toutefois de préciser que la probabilité d'avoir un enfant trisomique augmente avec l'âge de la mère. Ainsi, lorsque la mère est âgée de 20-24 ans, la prévalence se situe à environ 1 cas sur 1 450 alors que lorsque la mère est âgée de plus de 40 ans, les risques passent à 1 cas sur 100 environ.

Problèmes au cours de la grossesse

Développement du fœtus affecté par :

  • Infections ou maladies contractées par la mère durant la grossesse, surtout pendant les trois premiers mois. Les maladies les plus dommageables sont la rougeole ou la rubéole.
  • Toxines consommées par la mère (ex : surconsommation de certains poissons)
  • Consommation de certains médicaments par la mère

Problèmes à la naissance

Certaines complications au moment de l'accouchement peuvent entraîner un retard mental :

  • Exposition à des toxines ou à des infections (ex : herpès génital)
  • Trauma subi par le bébé (ex : blessure à la tête due à une pression excessive)
  • Asphyxie (manque d'oxygène, souvent dû au cordon ombilical)

Causes environnementales

Constituent les facteurs pouvant être contrôlés par les parents :

  • Nutrition
  • Stimulation physique et sensorielle
  • Sécurité physique et psychologique
  • Consommation de drogues et d'alcool durant la grossesse
  • Milieu de vie (pauvreté)
  • Déficit en iode

Prévention

La prévention primaire a pour but d'éviter l'apparition du retard mental. Par exemple, l'ajout d'iode à l'alimentation favorise le développement sain du cerveau. Aussi, l'augmentation d'acide folique dans l'alimentation lors de la grossesse peut aider à prévenir certaines malformations. Les campagnes de publicité contre la consommation d'alcool durant la grossesse pour éviter le syndrome d'alcoolisme fœtal en sont aussi un bon exemple.

La prévention secondaire consiste en une intervention visant à réduire les effets néfastes de certains facteurs de risque présents, qui pourrait résulter en déficience intellectuelle, comme des programmes de stimulation appropriés pour certains types d'autisme.

La prévention tertiaire a pour but d'améliorer le fonctionnement ainsi que la qualité de vie des personnes présentant une déficience intellectuelle, pour empêcher l'aggravation de la déficience ou le développement d'autres problématiques, comme la dépression, par exemple. Elle vise aussi à faciliter l'acquisition d'habiletés et de compétences chez ces personnes. Le rôle du psychologue scolaire peut donc s'insérer dans ce troisième type de prévention, par exemple à travers les programmes ou les interventions spécialisées qu'il effectue afin d'améliorer la condition de la personne présentant une déficience intellectuelle (Tassé & Morin, 2003)


Accompagnement et conseils

Il existe diverses organisations et associations qui propose des services-conseils et de l'accompagnement en plus de militer auprès de leur gouvernement respectif pour promouvoir l'intégration scolaire et sociale des personnes vivant avec une déficience intellectuelle.

Scolarisation des enfants présentant un retard mental

Classification

Classification selon le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec

Depuis la mise à jour de sa politique d'adaptation scolaire, le MELS (2000) définit deux catégories d'élèves en adaptation scolaire. Depuis cette mise à jour, les élèves présentant un retard mental sont divisés en deux catégories, la catégorie des "élèves handicapés" comprenant les élèves ayant un retard mental de bas niveau de fonctionnement (moyen à profond), tandis que les élèves ayant un retard mental léger sont considérés comme des "élèves à risque". La classification du MELS reflète la complexité de l'univers des élèves présentant un retard mental. Cette répartition des élèves à risque et des élèves considérés comme handicapés souligne l'importance de bien distinguer les élèves qui ont une déficience intellectuelle légère, qui sont plus nombreux, de ceux qui ont des handicaps plus graves afin que l'on puisse répondre de manière appropriées aux particularités de chacun.

Le MELS définit dans sa catégories des élèves handicapés, les élèves présentant un retard mental moyen en indiquant que ces élèves, en plus de présenter des limitations intellectuelles, ont aussi des caractéristiques spécifiques comme des difficultés sur le plan sensorimoteur et langagier. Ces élèves ont besoin d'assistance pour s'organiser lors des activités et ont besoin d'encadrement sur le plan de l'autonomie personnelle et sociale. La définition du MELS indique que l'élève handicapé en raison d'une déficience intellectuelle moyenne à sévère présente un fonctionnement général qui est nettement inférieur à celui de la moyenne (quotient intellectuel qui se situe entre 20-25 et 50-55) et qui s'accompagne de déficiences du comportement adaptatif se manifestant dès le début de la période de croissance.

Différence entre l'intelligence et le fonctionnement adaptatif

L'intelligence et le comportement adaptatif sont deux construits distincts, bien qu'ils soient liés au plan théorique. Il y a tout d'abord une différence fondamentale entre la méthodologie de mesure de l'intelligence et celle du fonctionnement adaptatif. L'intelligence, mesurée dans un contexte standardisé, est souvent considérée comme le potentiel de la personne. L'évaluation se fait aussi dans un contexte individuel favorisant une observation directe de la performance. D'autre part, le comportement adaptatif reflète l'observation de la performance habituelle de la personne dans son milieu de vie. La mesure du comportement adaptatif ne se réfère pas à une observation directe des comportements, mais elle requiert plutôt la collaboration de l'entourage pour obtenir des renseignements sur la personne. L'information provient alors du rappel des observations antérieures des comportements émis par la personne. De plus, le comportement adaptatif ne se réfère pas au potentiel abstrait que sous-entend l'intelligence. Il existe donc une différence entre la capacité de la personne et sa performance. Une capacité se décrit comme l'habileté d'une personne à effectuer une activité; elle représente son niveau de fonctionnement le plus élevé. De façon similaire à la mesure de l'intelligence, la capacité doit être évaluée dans un contexte standardisé. De l'autre côté, la notion de performance décrit ce qu'une personne fait dans son environnement naturel. La performance peut alors impliquer une observation des interactions de la personne avec son environnement, et représente, dans ce cas, la mesure du comportement adaptatif.

Évaluation de l'élève handicapé par un retard mental

Évaluation selon le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec

L'évaluation répond à deux fonctions très distinctes. D'abord, elle a une fonction de diagnostic aux fins d'identification d'un élève qui est nécessaire à sa déclaration administrative. Le diagnostic ne peut être posé que par un professionnel, mais n'entraîne pas automatiquement la déclaration administrative. Celle-ci est du ressort de la direction d'école qui n'est pas obligée de déclarer un élève présentant une déficience intellectuelle. Ensuite, l'évaluation a une fonction d'analyse des besoins aux fins de l'élaboration ou de la révision du plan d'intervention de l'élève. Il s'agit alors d'évaluer les besoins, les forces et les faiblesses de l'élève. Ces évaluations de mise à jour peuvent consister en des entrevues, des observations et des test divers permettant de dresser un portrait actuel des besoins de l'élève. Ces évaluations de mise à jour demandent moins de temps que l'évaluation diagnostique.

Le fonctionnement intellectuel d'un élève est généralement évalué par des tests d'intelligence ou des échelles de développement standardisés, validés et normalisés. Les résultats de ces instruments sont exprimés en quotient intellectuel ou en quotient de développement. Le niveau de fonctionnement adaptatif, quant à lui, peut être évalué par des instruments de mesure telles les échelles de comportement adaptatif standardisées, validées et normalisées ou par un rapport d'évaluation clinique.

La prévalence de l'autisme et des troubles envahissants du développement

Depuis les dernières décennies, l’autisme et les autres troubles envahissants du développement ont subi une augmentation importante en Amérique du Nord et en Europe ( Wing et Potter, 2002). Malgré tout, la prévalence des troubles envahissants du développement reste plutôt faible, elle est évaluée à 21 cas sur 10 000 dans la population (Wing et Potter, 2002), dont quatre fois plus de garçons que de filles (American Psychiatric Association, 2003). En effet, entre l’année 1998 et 2004, le nombre d’enfants ayant un diagnostic de trouble envahissant du développement (TED) scolarisés à la commission scolaire de Montréal a augmenté de 337% (Commission Scolaire de Montréal, 2004).

Quelles sont les raisons susceptibles d’expliquer cette augmentation fulgurante? Selon Wing et Potter (2002) plusieurs raisons expliqueraient cette augmentation de la prévalence des élèves ayant un TED. Premièrement, dû à la disparité méthodologique des études de prévalence (ex. : différents critères ou outils diagnostiques utilisés dans les études), il est difficile d’évaluer l’augmentation réelle de cette clientèle (voir aussi Fombonne, 2003). Les changements dans les critères diagnostiques ont aussi pu influencer cette augmentation, ceux-ci étant devenus plus inclusifs. En effet, depuis son apparition dans le Diagnostic and Statistical Manual (DSM-III, American Psychiatric Association, 1980), les critères et les catégories diagnostiques ont beaucoup changé. Certaines catégories de troubles de l’enfance ont disparu et d’autres sont apparues (ex. : l’ajout du trouble envahissant du développement non spécifié). L’introduction du concept de l’autisme comme faisant partie d’un continuum aurait aussi engendré un changement dans la détection des TED. D’autres facteurs sont aussi susceptibles d’avoir influencés cette augmentation, dont une sensibilisation de la population en générale et des professionnels ainsi que des intervenants du milieu aux troubles envahissants du développement. Enfin, l’ouverture de services spécialisés pour ces élèves a peut-être aussi contribué à l'augmentation du diagnostic (Roux, Leroux et Dion, 2005).

Développement des caractéristiques de l'autisme de l’enfance à l’adolescence

La majorité des personnes recevant un diagnostic d’autisme ou de trouble envahissant du développement durant l’enfance en demeureront atteintes tout au long de leur vie, ce qui s’applique aussi pour les autistes de haut niveau ou les personnes étant affectées par un Syndrome d'Asperger (Seltzer et al., 2004; Piven et al., 1996). Les symptômes de l’autisme se manifestent par ailleurs différemment au cours du développement de la personne (Seltzer et al., 2003; Wing, 1996; Piven 1996). Une hétérogénéité de la progression des caractéristiques est aussi observée entre les individus autistes. Tandis que certains perdent des habiletés au cours du temps, d’autres atteignent un plateau à l’adolescence alors qu’est remarquée chez quelques-uns une amélioration constante. Pour ceux ayant davantage progressé, les difficultés à l’adolescence sont semblables à celles de jeunes n’étant pas atteints d’un déficit particulier (Wing, 1996).

Plusieurs études rétrospectives ou longitudinales ont montré une amélioration significative de la communication de l’enfance à l’adolescence (Piven et al., 1996; Nordin et Gillberg, 1998; Seltzer et al., 2003). Seltzer et al. (2003) notent par ailleurs que ce sont les erreurs grammaticales dans le discours de la personne qui diminuent, alors qu’aucun changement n’est remarqué dans l’utilisation des gestes pour communiquer. Les habiletés de langage durant l’enfance permettent de prévoir le mieux l’adaptation psychosociale à l’adolescence et à l’âge adulte (Venter, 1992). Le domaine qui laisse voir le moins de progression est celui des comportements répétitifs et stéréotypés (Piven et al., 1996; Seltzer et al., 2003). Venter et al. (1992) ont montré que bien que les déficits des comportements adaptatifs persistent jusqu’à l’adolescence et l’âge adulte, le quotient intellectuel de leurs sujets avait augmenté de 10 points.

Certains sombreront, à l’adolescence, dans une période d’inactivité, caractérisée par une perte d’intérêts et des difficultés à s’engager dans des activités motrices et de nouveaux passe-temps (Wing, 1996; Nordin et Gillberg, 1998). Ghaziuddin et al. (2002) suggèrent que la détérioration des comportements observée chez certains adolescents aurait pour cause des épisodes dépressifs. Ceux-ci se manifestent d’ailleurs davantage avec la compréhension des difficultés sociales et sont donc plus présents chez ceux ayant de meilleures habiletés cognitives (Nordin et Gillberg, 1998; Rogé, 2003). La difficulté à établir des relations d’amitié est d’ailleurs une difficulté qui persiste tout au long de la vie de l’individu autiste (Seltzer, 2004; Fullerton, 1996; Wing, 1996).

Évaluation de l'élève présentant un trouble envahissant du développement

Dans le système scolaire québécois, les élèves dont un trouble envahissant du développement a été diagnostiqué se voient attribuer le code 50. Ce diagnostic doit être fait par un psychiatre ou un pédopsychiatre (MÉQ, 2000). Par contre, plusieurs mois peuvent s’écouler avant qu’un enfant soupçonné de présenter un trouble envahissant du développement rencontre un psychiatre ou un pédopsychiatre. Ainsi, plusieurs commissions scolaires considèrent l’avis clinique du psychologue scolaire pour attribuer le code 50 à l’enfant en attendant le diagnostic médical, afin qu’il soit en mesure de recevoir des services appropriés dans une période de temps convenable.

Le psychologue scolaire ne dispose d’aucun marqueur biologique ou médical lui permettant d'évaluer la présence d'un trouble envahissant du développement. Il lui incombe donc d'observer l'enfant de façon naturelle ou structurée à l'aide d'une grille prévue à cette effet. Celui-ci peut également utiliser certains tests disponibles. Cependant, les scores obtenus à ces tests ne permettent pas de conclure à un trouble envahissant de façon univoque.

Intégration scolaire de l'élève ayant un trouble envahissant du développement

L’intégration de l’enfant atteint d’un trouble envahissant du développement (TED) en milieu scolaire ordinaire est un domaine peu étudié (Poirier, Paquet, Giroux et Forget, 2005). Pourtant, les déficits impliqués par l’atteinte d’un syndrome tel que l’autisme soulèvent des défis particuliers à l’intégration scolaire. Les relations sociales restreintes, les limitations au niveau des comportements verbaux, les comportements stéréotypées et même parfois agressifs, le fonctionnement intellectuel particulier, la capacité d’attention limitée, la faible généralisation des acquis et la dépendance aux stimuli de renforcement primaires soulèvent certaines des difficultés lors de la scolarisation en classe ordinaire des élèves TED. Cependant, l’intégration est un service offert aux élèves présentant un TED afin qu’ils puissent recevoir une éducation de qualité dans un cadre le plus normal possible et ainsi établir des contacts avec des pairs non handicapés. Tous ces enfants ne reçoivent pas ce service. Pour pouvoir y avoir accès, selon l’article 235 de la loi sur l’instruction publique, le candidat doit d’abord démontrer la faisabilité de cette intégration et faire la preuve qu’il n’y aura pas «contrainte excessive» du droit des autres enfants (Sénéchal, 2002). Aussi, le placement de l’élève autiste est d’abord un jugement des instances scolaires, l’avis des parents n’est pas prioritaire dans les décisions concernant le choix du milieu éducatif de leur enfant (Cour, Suprême du Canada, 1997; Paquet, 2006).

En 12 ans (de 1990-1991 à 2002-2003), le nombre d’élèves ayant un code de difficulté 50 à augmenté de 495% au Québec et représentait 10 % du nombre d’élèves ayant été identifié comme handicapés (Paquet, 2006). L’enquête de Paquet (2006), auprès de 110 élèves ayant un trouble envahissant du développement, révèle qu’au Québec, 60,9 % de ces élèves fréquentent le milieu scolaire ordinaire tandis que 38,2 % fréquentent une école spéciale. De ceux qui sont scolarisés dans une école ordinaire, seulement 36,4% sont placés en classe ordinaire et la plupart y reçoivent un service d’accompagnement. Toujours selon cette enquête, le psychologue offre des services professionnels pour 37,3 % des élèves ayant un TED au primaire et pour 32,1% au secondaire.

Certains auteurs (Grubar, Martinet, Mũh et Roger, 1994; Laushey et Heflin, 2000; Poirier et al., 2005) affirment que plusieurs pré-requis sont nécessaires afin d’intégrer des personnes autistes, sans quoi il y a un risque d’exclusion. L’intégration sociale de l’enfant atteint d’un TED chez les pairs et l’enseignant de la classe d’accueil est, en autres, en lien avec la capacité de maintenir et d’initier une interaction sociale, l’imitation, l’attention, le quotient intellectuel et le niveau de communication (Garfinkle et Swartz, 2002; Harris et Handleman, 2000; Kennedy et Itkonen, 2001; Rivard, Paquet et Forget, 2005; Sigman et Capps, 1997; Sigman et Ruskin,1999; Simpson, Boer-Ott et Smith-Myles, 2003). Aussi, certaines conditions semblent devoir être réunies pour augmenter la probabilité de la réussite de l’intégration scolaire de l’élève TED, dont l’adaptation du programme d’étude, la formation de l’enseignant de la classe d’accueil, la préparation à l’intégration par un programme d’intervention précoce intensif, la présence d’une mesure d’accompagnement et l’implication des parents (Poirier et al., 2005).

Stratégies d'intégration scolaire

Notes

  1. a  et b (en) Classification internationale des maladies sur le site de l'OMS
  2. (fr) Traduction de la Classification internationale des maladies sur le site de l'Université Rennes 1
  3. David Wechsler, The Measurement of Adult Intelligence (1944), Baltimore, The Williams & Wilkins Company
  4. Chelly J, Khelfaoui M, Francis F, Chérif B, Bienvenu T, Genetics and pathophysiology of mental retardation, Eur J Hum Genet, 2006;14:701-713

Références

  • American Association on Mental Retardation. "Mental Retardation. Definition, Classification, and Systems of Support, 10th Edition" (2002). Washington, D.C., AAMR.
  • DSM-IV-TR (2003) Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, texte révisé, Masson
  • Kaufman, Alan S. & Lichtenberger, Elizabeth O. "Assessing Adolescent and Adult Intelligence" (2002), Boston, Allyn & Bacon.
  • Tassé, M.J., Morin, D. (2003) La déficience intellectuelle. Québec. Gaëtan Morin Édition.
  • Curry CJC, Stevenson RE, Aughton D, Byrne J, Carey JC, Cassidy S, Cunniff C, Graham JM Jr., Jones MC, Kaback MM, Moeschler J, Schaefer B, Schwartz S, Tarleton J, Opitz J Evaluation of mental retardation: Recommendations of a consensus conference Am J Med Genet 72:468-477

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